翁森勇js77888金莎官网:基于微慕学习系统的深度学习认知模型建构

作者: 公司简介  发布:2019-11-14

本研究认为,微慕深度学习是指在注意力高度集中的学习情境中,有效利用微课、慕课等移动学习资源,在全面系统理解的基础上,与学习同伴有效沟通交流并接受教师远程指导,学习接受知识,熟练地和原有知识建构进行整合延伸、逆序迁移、添置深化等再加工,在较短的时间内结合情境分析问题并做出精确的决策,最终恰当地解决问题的学习。为区别于学界统称的“深度学习”概念,本研究把基于微慕学习系统[js77888金莎官网,8]的移动深度学习简称为“微慕深度学习”。

本章主要论述从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用来构建自己的知识。这是一种关注学习者的潜能,支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。这种价值取向的教学创新值得我们追寻。

[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2017.06.013

建构主义基本上是一种知识论。自从康德把知识的来源截然分为感性与理性之后,知识论的派别也一分为二。经验主义知识论主张,经验是知识最重要的、唯一可靠的来源;而理性主义知识论则认为,真正的知识靠抽象思维获得,感性经验只能提供混乱的印象,抽象的、概念的思想有一定的范畴,这些范畴便构成理性。理性并非与生俱来,绝非从经验而得。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观,它试图在经验主义与理性主义之间寻找平衡。从而主张:一切的知识都是学习者在作用于多样的现象,并从其自身的经验中引出某种意义之际,由每一个学习者主动构建。换言之,建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是:学习者是通过自身的主体性知识建构的活动,而不是被动地接受现成知识,来形成新的认识的。从理论上说,建构主义是同客观主义对立的,因为客观主义认为外部世界是独立于人类的心智之外独立存在的,而建构主义主张从形成能动的知识建构出发建构“知识建构”的学习环境。

一 学习认知模型研究综述

二、知识的社会建构与教学创新

内容提要:文章构建了基于微慕学习系统的深度学习认知模型,从社会建构主义知识观的角度解释了中小学生远程移动学习的认知流程,并分别从个体认知与群体认知两种学习方式论述了中小学生移动学习过程中的知觉登记、识别、内化以及知识建构流程。文章研究了影响中小学生远程移动学习的相关因素,提出了多通道刺激论断,同时分析了深度学习与浅层学习在教学实践中的不同表现,并针对如何促成微慕深度学习,从教学资源的调配、教学过程的调控以及可视化图示在深度学习中的作用提出了新的见解与应用建议。最后,文章分析了知识点与原知识建构的形态关系,为教学资源的精确剪裁、调配提供了权衡依据。

  总之,社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的,这种创新本身就是与传统教学论决裂的过程,一种“概念重建”的过程,因此,必须确立起新的教学机制和运行机制,以满足教学现场转轨变型的需要。

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-809706-0087-07

社会建构主义知识论的一个基本立场,就是旨在消除个体与社会文化的二元对立。它受到两种理论的支撑。其一是社会心理学家格根的“我沟通,故我在”的理论,在当今网络化社会,个体知识和孤立的个人主义已经无从应对了,因此,主张基于相互合作的问题解决和必要的知识的社会建构。其二是维果斯基的发展理论。按照他的“最近发展区”理论,学习者的问题解决能力,不仅在作为成人的教师和一定的专家指导下,而且在有更高能力的伙伴存在的场合,能够提升到更高的发展水准。这种理论的意义在于,重新认识模仿和合作学习的教育意义。而社会建构主义知识论的一个根本观点——“学习主体的能动的知识建构”,是同个人建构主义相一致的。但社会建构主义不同于个人建构主义之处就在于:它重视对话的交互作用过程;认为人的认识跟社会文化变量交互作用,有时受这些变量的制约而形成。特别对于我们的认识活动主要是借助语言来维持,在社会构成体——“生活习惯”中展开的。因此,在社会建构主义看来,知识形成的主要活动是语言和基于语言的相互沟通。总之,个人建构主义与社会建构主义在知识论的基础部分是相通的,但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中处于何等地位这一点上,两者是不同的。

1976年,美国学者Marton等[6]发表《学习的本质区别:结果和过程》一文,首次提到“深度学习(Deep Learning)”和“浅层学习(Surface Learning)”两个名词。2005年,黎加厚[7]给出了深度学习的定义,认为深度学习是指在理解的基础上,学习者能够批判性地学习新思想和事实,并将它们融入到原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的学习情境中,做出决策和解决问题的一种学习方式。

    不过,同样是建构主义者,在如何认识他者的存在和与他者的交流在个体认识的形成过程中所起的作用,也是存在不同观点的。持有个人能动的建构知识的立场,这种建构主义的思考方式一般称之为“个人建构主义”,最熟悉的就是皮亚杰的认知发展阶段理论。它强调,尽管个体是在同外部世界的交互作用中以所获得的经验为线索,但终究个体是通过自我控制和变换认知结构,自发地形成自己内部的认知体系的。而社会建构主义“对于知识是如何形成的,知识是如何发挥作用的广泛接受的前提发起了挑战,提供了崭新的观点”。卡米伊和科布发展了皮亚杰的个人建构主义,他们着眼于皮亚杰早期研究中提出的人际交互作用对于认识形成的影响,展开了研究。发现在个体的认识形成过程中通过同他者交换见解,发现存在着持有不同于自己的见解者,可以从另类观点来思考问题,这样就使得自己的认识得以相对化。这种与他者的交互作用,有时会改变自己的认知结构,引发认知冲突,这种冲突在皮亚杰的认知发展论中处于变换认知结构的原动力的地位。这就是个人建构主义的交互作用论。在这里,认识形成往往同称之为“反身性思维”——以自身拥有的内部词汇,反思自己的知性活动和思考——的自己的认知结构的形成,联系在一起的,事实上,交互作用的方式及其内涵是及其现实的,是在社会的框架之中受到制约的形态而存在的。因此,当今建构主义的总体发展趋势是,已从个人建构主义转向社会建构主义,换言之,其理论射程从个人扩大到社会与文化。

各种学习理论对学习的具体过程都有着不同的阐释,通过回顾半个世纪以来的人类学习机制及其认知模型,发现学习大致经历了“从认知加工到意义建构、从个体认知到社会认知、从一般过程到具体过程、从认知因素到非认知因素的转变”[1]。这些转变既体现了人类对自身学习过程原理的不懈追求与探索,也标志着在一定的历史阶段学习理论的主流声音,同时还隐含着教育技术发展对学习过程的影响和促进。

    社会建构主义作为一种新的知识观和学习观,在20世纪80年代开始盛行于国际教育界。它可以说是一种关注学习者的潜能,支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。它提醒我们,学习不是“个人头脑中的符号操作,学习是同环境,他者协调,构筑知识的行为,是人们不断地相互合作的社会过程及社会交互的文化实践活动”。同时,“智能不是存在于个人头脑之中,而是分布于环境与他者之中的”。“当教师把自己的加工强加给学生的时候,我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。”因此,确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。社会建构主义的教学观认为,学生是积极参与意义建构过程的主动学习者,知识是由个体与社会的互动,及个体通过适应与发展而逐渐建构个人的理解的。而学习共同体的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求根本变革教学规范。从独白走向对话,从个体式学习走向合作式学习,出色的教学一方面是彻头彻尾的教师的作用,另一方面又是彻头彻尾的学生的能动性活动。可以说,教与学的辩证法构成了教学。社会建构主义还提醒我们,知识是学习者各自能动地进行信息搜集,在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯的记忆信息,而是搜集适于情境的信息,并通既知知识关联起来重新建构的。因此,可以说,远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的,这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师,这才是教师的工作。

文章构建了基于微慕学习系统的深度学习认知模型,从社会建构主义知识观的角度解释了中小学生远程移动学习的认知流程,并分别从个体认知与群体认知两种学习方式论述了中小学生移动学习过程中的知觉登记、识别、内化以及知识建构流程。

一、从个人建构主义到社会建构主义

二 认知模型的理论基础

社会建构主义知识观认为,认知是一种在个体的认识活动建构之上,加上同他人的交互作用,共同建构知识的过程[9]。学习是学习者基于社会文化情境,通过与学习环境的互动、参与社会认知网络进行自我知识建构以及共享的过程,社会建构主义者非常重视交互在学习中的重要意义。学生的移动学习减少了与教师互动的机率,增加了学习同伴之间、学习资源之间的交互频率和深度。移动学习区别于实体课堂的特点是时空随意性,网络交互的多源性与协作化对知识建构带来了立体式、多层次的交互机会,也避免了个体学习的主观性和片面性。

从认知方式来看,微慕深度学习认知可以分为个体认知和群体认知两种方式;从认知过程来看,微慕深度学习认知模型可以分为登记、识别、学习、建构四个阶段。

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