赵德成等:15岁在校生科学素养表现及其影响因素

作者: 公司简介  发布:2019-11-14

认知因素和非认知因素都会影响学生在教育过程中的各种素养能力习得,要获得良好的素养能力,除了强化认知因素外,非认知因素的从旁协作更是不可或缺。

一个人的科学素养表现如何,在很大程度上影响其问题解决能力、经济收入及生活方式,并进而影响整个社会的技术进步与民主发展。

非认知因素;综合素养能力;核心素养;PISA;2015

PISA;科学素养;科学教育;核心素养;多水平分析

原标题:非认知因素对我国15岁学生综合素养能力的影响

原标题:中国四省15岁在校生科学素养表现及其影响因素

作者简介:陈昭志,男,北京大学教育学院博士研究生,主要从事教育经济学、高校毕业生就业、教育效能研究,北京 100871

作者简介:赵德成,北京师范大学教育学部副教授、博士生导师(北京 100875);郭亚歌,美国内布拉斯加大学林肯分校教育与人文学院博士生;焦丽亚,教育部考试中心评价处助理研究员(北京 100084)

内容提要:认知因素和非认知因素都会影响学生在教育过程中的各种素养能力习得,要获得良好的素养能力,除了强化认知因素外,非认知因素的从旁协作更是不可或缺。为了解非认知因素如何影响我国学生科学、阅读和数学三方面的综合素养能力,文章基于PISA 2015的学生数据,首先用判别分析获得学生各领域的素养能力水平,加总计算出学生的综合素养能力后,再以层级回归进行实证分析,讨论非认知因素对我国学生综合素养能力的影响。研究发现,非认知因素中的成就动机、父母情感支持和学校归属感具有显著正向影响,而考试焦虑则是显著的负向影响。

内容提要:一个人的科学素养表现如何,在很大程度上影响其问题解决能力、经济收入及生活方式,并进而影响整个社会的技术进步与民主发展。基于PISA2015数据对中国北京、上海、江苏、广东四省15岁在校生的科学素养表现进行分析,发现四省学生平均成绩为518分,在参加本轮测试的72个国家和经济体中排名第8名~16名;进一步采用多水平分析发现,不同性别、不同年级、城市与非城市的四省学生在科学素养表现上存在显著性差异,学生个体与学校水平上各有多种因素对学生科学素养表现具有显著的预测效应。我国要进一步加强科学教育,统筹课标、教材、教学、评价与考试、教师培训等多个环节,系统推进科学教育改革,从整体上提升青少年科学素养。

关 键 词:非认知因素 综合素养能力 核心素养 PISA 2015

关 键 词:PISA 科学素养 科学教育 核心素养 多水平分析

中图分类号:G44 文献标志码:A 文章编号:1674-23114-0080-09

一、问题的提出

经合组织于2016年12月发布了每三年一次的PISA项目评估结果,和过去不同的是,此次PISA 2015是从我国北京、上海、江苏和广东共四个省市抽取受试者接受测评,相较于只有上海样本的PISA 2009和PISA 2012,该评估结果对我国更具有实务上的代表性。PISA项目不是为了选拔优秀人才,也不是以升学考试为目的,而是通过跨国比较的方式定位参与国的中等教育质量,据此改善教育不平等和促进教育长期发展。PISA内容包含了阅读、数学和科学三个领域,施测不以义务教育的课程为基础,也不以学科的复杂知识为中心,而是采用“素养”作为评估标准,受试者在每个领域的测试分数可换算成一到六的素养水平,水平越高代表受试者该领域的能力越好。

进入21世纪以来,全球新一轮科技产业变革方兴未艾,科技创新正以超乎想象的速度向前推进,并深度融合到人类生产生活与社会发展的各个方面。[1]一个人的科学素养表现如何,在很大程度上影响其问题解决能力、经济收入及生活方式,并进而影响整个社会的技术进步与民主发展。[2]因此,关注学生科学素养表现,加强中小学科学教育,已成为当代教育的重要主题。

在72个参与的国家/地区中,我国大陆、香港、澳门和台湾共四个地区参与了PISA 2015的项目,排除港澳台地区后,我国的科学平均得分为518,排名第10名;阅读平均得分为494,排名第27名;数学平均得分为531,排名第6名,将科学、阅读和数学领域的得分成绩换算成素养水平后,分别都属于水平三。值得一提的是,三个领域都第一名的新加坡,其三个领域的得分依序为556、535和564,但是换算为等级制后,各领域水平等级分别是三、四、三。[1]由此可见,选用原始均分或是能力等级两个不同指标解读PISA测评结果,将会得到具有差异性的结论。

早期的科学素养定义受传统学习观的深刻影响,多关注个体对系列术语、概念和原理的掌握。[3]这种定义将科学素养局限于认知领域,受到许多质疑与批评。随着学习理论的丰富与发展,人们尝试基于对“素养”本身的理解定义科学素养。一个人有素养,通常指个体掌握了参与社会生活所必需的基本技能。将这种功能性理解借鉴到科学教育领域,研究者将科学素养定义为现代工业化社会中个体参与社会生活所必需的、对基本科学和技术构念的理解。[4]

回顾国内有关PISA的教育研究,主要都是基于原始分数进行质性或量化的研究,很少从素养能力水平的角度深入探讨。[2][3][4]以能力水平而非原始分数看待学生的素养能力,一方面能避开斤斤计较的传统分数陷阱,另一方面更能有效讨论教育的成效。同时,和原始分数相比,不同领域的等级指标具有等价性和可加性,能加总获得受试者的综合素养能力。还须说明的是,PISA项目受试者除了素养能力的测试外,还调查了他们的个人背景、家庭背景、学习投入、成就动机和情感支持等情况,这有助于我们进一步讨论他们综合素养能力高低的深层次影响因素。

在基础教育领域,由经济合作与发展组织统筹的国际学生评价项目也采用这种功能性定义,评价15岁青少年是否掌握参与社会所需的知识与技能。PISA测试每三年实施一次,测试内容涉及科学、数学和阅读,但每次测评都有不同的侧重点。PISA2015测试重点是科学素养。PISA2015将科学素养界定为一个具有反思能力的公民运用科学知识参与科学相关事务的能力,它不仅评价学生知道哪些科学知识,而且关注学生如何加工知识以及如何在生活情境中创造性地应用知识。PISA2015科学素养测试的结果已于2016年年底正式公布,受到国内外教育界乃至社会各界的广泛关注。北京、上海、江苏和广东四省以中国部分地区联合体名义参与了这轮PISA测试,那么中国四省15岁在校生的科学素养整体表现如何?在各维度上的表现怎样?影响学生表现的因素有哪些?基于PISA2015公开数据对上述问题进行实证分析与讨论,在学生发展核心素养培育备受关注的时代背景下,无疑具有特别重要的现实意义。

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